Educação

CORDEL PARA O DIA DO (A) PROFESSOR (A)

I

COLEGAS PROFESSORES E PROFESSORAS

PEÇO LICENÇA PARA FALAR

NÃO FALO NEM ALEGRE NEM SATISFEITO

PORQUE AS COISAS ESTÃO DE LASCAR

ME DESCULPEM, NÃO É PÁTRIA ESSE PAÍS

POIS COMO EDUCADORA ESTÁ INFELIZ

PORQUE QUEREM NA GOELA EMPURRAR

O PROJETO DA PRIVATIZAÇÃO

O PROFESSOR NA CRUCIFICAÇÃO

E O FUTURO, COMO VAI FICAR?

II

ESTOU, POR DEMAIS, INDIGNADO

POIS DE UM LADO É CORRUPÇÃO

É PACOTE FISCAL DO OUTRO

A AINDA TEM A INFLAÇÃO

NOSSO DINHEIRO INDO PELO RALO

ESSA DÍVIDA É UM CALO

SÓ TIRA DO POVO A CONDIÇÃO

O PROFESSOR É UM POBRE COITADO

CADA DIA MALPASSADO

CADÊ A PÁTRIA DA EDUCAÇÃO?

III

A EDUCAÇÃO PÚBLICA SUPERIOR

NEM ME FALE MEU AMIGO

FORAM QUATRO MESES DE GREVE

ATÉ O MEC FEITO DE ABRIGO

OCUPAMOS TAMBÉM O MPOG

FIZEMOS PRESSÃO E LOBBY

MAS SÓ RECEBEMOS CASTIGO

O MINISTRO NÃO QUIS NEM SABER

A GREVE DESPREZOU PRA VALER

PROFESSOR VIROU INIMIGO.

IV

NÃO ESTÁ FÁCIL MESMO, EU SEI

MAS EU NÃO PERCO A ESPERANÇA

SEI QUE SER PROFESSOR É LUTAR

POR UMA EDUCAÇÃO DE MUDANÇA

NUM PAÍS ONDE MANDA O CAPITAL

NOSSA LUTA NÃO É FEITA DE EDITAL

MAS DE FORÇA E PERSEVERANÇA

O HORIZONTE É DE LUTA E MOVIMENTO

ORGANIZAÇÃO, FORMAÇÃO E SEGMENTO

PRECISAMOS MANTER A CONFIANÇA.

V

SAÚDO A TODOS E A TODAS

MEUS QUERIDOS DOCENTES

DOCENTES, QUERIDAS MINHAS

TODOS VOCÊS SÃO VALENTES

PORQUE ANTES DE TUDO MAIS

NESSE BRASIL QUE ANDA PRA TRÁS

VOCÊS SÃO MUITO COMBATENTES

EU ABRAÇO CADA UM DE VOCÊS

AGRADEÇO DE CORAÇÃO E ALTIVEZ

VAMBORA PRAS LUTAS E  FRENTES!

                                           Prof. Dr. Osmar Rufino Braga - UFPI

EDUCAÇÃO SUPERIOR NO BRASIL: PODEMOS COMEMORAR?

O Censo de Educação Superior, realizado pelo INEP (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira), divulgou os dados de 2012 que comprovam o crescimento do ensino superior no Brasil. Nós temos 304 (12,6%) Instituições de Ensino Superior (IES) públicas e 2.112 IES privadas (87,4%).

Quase a metade (48,6%) das IES do País está localizada na região Sudeste. A região com o menor número de IES é a Norte, com 154 IES, seguida pela região Centro-Oeste com 236 instituições. Em conjunto, as duas regiões representam 16,1% do total de IES do Brasil. Analisando especificamente a rede pública, 47,0% das IES estão localizadas na região Sudeste; 21,4% na região Nordeste; 16,1% na região Sul; 9,2% na região Norte; e 6,3% na região Centro-Oeste. Esses percentuais têm uma relação direta com o contingente populacional dessas regiões.

O censo registra que houve uma variação positiva de 4,4%, entre os anos de 2009 a 2012, do número de IES que participaram do Censo. Em termos percentuais, as instituições da rede pública apresentaram maior crescimento em relação às da rede privadas (24,1% e 2,1%, respectivamente), porém, ainda predominam as instituições privadas, com participação de 87,4%.

Ops! Podemos comemorar?

De onde vem todos esses números?

A referida pesquisa atribui o crescimento do ensino superior a vários fatores, entre os quais destaca: o desenvolvimento econômico, que cada vez mais amplia e exige mão de obra especializada; o incremento de políticas voltadas para o incentivo ao acesso e à permanência na educação superior; os financiamentos e o aumento de bolsas de estudo para os alunos; o processo de interiorização das universidades, com a abertura de novos estabelecimentos; crescimento da educação à distância.

Quem são os (as) matriculados (as): das classes bem favorecidas ou das classes de baixa renda – os pobres e negros?

Esta pegunta é pertinente e pode servir de critério moral, ético-político e histórico para avaliarmos se esse crescimento representa avanço ou não, visto que a sociedade brasileira tem uma dívida para com as classes excluídas e pobres do Brasil no que se refere ao acesso à educação superior.

Vale a pena lembrar alguns estudos históricos sobre esse tema no Brasil, desenvolvidos por autores contemporâneos, como Alfredo Bosi (A universidade pública brasileira: perfil e acesso), Tânia Dauster (Uma revolução silenciosa: notas sobre o ingresso de setores de baixa renda na universidade), Sabrina Moehlecke (Fronteiras da Igualdade no Ensino Superior), Otaíza Romanelli de Oliveira (História da Educação no Brasil), dentre outros.

Segundo alguns desses estudos, o acesso a esse nível de ensino no Brasil, considerando seu percurso histórico, passou por quatro momentos: um primeiro, situado até a década de trinta do século XX, onde o acesso era exclusivo das elites; um segundo, dos anos trinta até os anos setenta, onde os estratos superiores das classes médias predominavam; um terceiro, dos anos setenta até meados da década de noventa, marcado pelas camadas médias típicas; e, finalmente, um quarto, que assume uma dimensão mais definida nos dias atuais, no qual os setores de classe média baixa e de baixa renda lutam por acesso – ainda muito restrito.

Podemos comemorar?

Não podemos deixar de falar que o crescimento da educação superior no Brasil, divulgado no início de novembro deste ano, tem como protagonistas não as instituições públicas, mas as instituições privadas. São elas que saem na frente em maior quantidade, no número de matrículas, ingressos, concluintes e docentes em exercício. As instituições públicas só as superam em número de cursos fornecidos.

Podemos comemorar?

Talvez não seja o caso de comemorarmos, mas de nos animar para continuarmos na luta pela democratização do acesso à educação pública superior e permanência daqueles (as) que conseguiram chegar ao “templo da classe média”, classificação atribuída pelo professor sociólogo Wilson Mesquita de Almeida (USP), que fez uma pesquisa intitulada “USP para todos?”, em 2009, na qual estudou as dificuldades enfrentadas por estudantes com desvantagens socioeconômicas para entrar e permanecer na universidade pública. Por que o governo não faz um ProUni (Programa Universidade para Todos) para as universidades públicas? Indaga o sociólogo, questionando a qualidade das instituições e dos cursos que estão sendo oferecidos pelo programa.

Podemos comemorar?

Talvez não! Porque, conforme a pesquisa “Perfil Socioeconômico e Cultural dos Estudantes de Graduação das Universidades Federais Brasileiras” (2011), realizada pelo Fórum Nacional de Pró-Reitores de Assuntos Comunitários e Estudantis (FONAPRACE) com apoio da ANDIFES (Associação Nacional dos Dirigentes das Instituições Federais de Ensino Superior ), apenas 44% dos estudantes das universidades federais do Brasil são das classes C,D e E (renda familiar de até três salários mínimos). E deste total, 12% tranca o curso por impedimento financeiro. São os 56% dos estudantes das classes A e B que usufruem das federais. Então, vale a pergunta: quem "banca" esses estudos: são os ricos ou os pobres?

Se considerarmos que as classes pobres pagam 44% mais impostos que os ricos (segundo o IPEA), então são elas que sustentam os estudos universitários da maioria dos estudantes das federais, pertencente as classes A e B, portanto dos estudantes ricos. É justo que os pobres, que historicamente vem sendo excluídos da educação superior, mantenham ou sustentem os filhos dos ricos nas universidades federais, quando estes têm condições de pagar uma universidade particular?

Até que ponto a universidade é mesmo para todos?

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INTERNET E EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA: QUEBRANDO PARADIGMAS

Vi esta semana um infográfico bastante elucidativo sobre o poder da Internet no Brasil, criado pelo Bruno Cardoso do site oJornalista.com. O infográfico foi organizado com base nos dados do Censo de 2010 do IBGE.

Não vou apresentar os dados do infográfico, pois você, caro leitor e cara leitora, pode acessá-los diretamente no site do referido autor. Farei apenas uma pequena reflexão sobre algumas informações apresentadas no gráfico relacionando-as à educação à distância. Portanto, interessa-me aqui chamar a atenção para o potencial que tem a Internet do ponto de vista da educação. Acredito que este potencial questiona as concepções epistemológicas (relativas à produção do conhecimento, ao aprender) e as metodologias de ensino convencional.

Nosso país possui 190 milhões de habitantes, dos quais 81,3 milhões (42% da população), segundo a fonte citada, usam a Internet, o que quer dizer que de diferentes maneiras nevegam na Rede Mundial de Computadores. Dos que acessam a Internet, 89% comunicam-se através de redes como ORKUT, MSN, TWITTER, FACEBOOK e BLOG; 93% se sentem mais informados com a Internet e 88% mais comunicativos. Outro dado interessante aqui é que os que mais acessam a Internet são as crianças e os adolescentes, cuja idade varia de 12 a 15 anos.

Apesar de achar muito baixo o número dos que acessam a Internet no Brasil, revelando que é assustadora a exclusão digital em nosso país, os dados demonstram que a educação, no que se refere ao ensino à distância, via as comunidades virtuais de aprendizagem, precisa ocupar este espaço, visto que a Internet é um grande e poderoso instrumento de informação. É claro que informação é diferente de conhecimento, mas este supõe aquela. Estamos querendo dizer que a informação é subsídio para a construção do conhecimento, para o aprendizado, de modo que o uso das Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs), principalmente a Internet, vêm revolucionando as formas de ensinar e aprender.

Atentemos para as possibilidades que a Internet sugere: disponibilização da informação (que pode ter mais qualidade); disseminação e socialização da informação de maneira imediata e em amplitude inimaginável; poder de interação, capaz de juntar pessoas, grupos e instituições inteiras em torno de um tema, fórum ou campanha educativa.

O Brasil, porém, precisa democratizar o acesso à Internet. Se considerarmos apenas o número de pessoas com acesso residencial o percentual é de 27%, ou seja, 21 milhões e 870 mil pessoas, o que é considerado baixo para tamanho de nossa população.

Já uma pesquisa da Fundação Getúlio Vargas, realizada em 2009, revela que 79% dos 5.565 municípios brasileiros, possuem bibliotecas, mas deste total apenas 29% oferecem Internet aos seus usuários, o que é uma realidade cruel frente ao desafio da educação brasileira em avançar no ensino à distância, de modo especial através das comunidades virtuais de aprendizagem por meio das TICs, principalmente da Internet. Outro dado grave apresentado na pesquisa é que 52% dos funcionários dessas bibliotecas não têm formação para atuar na área biblioteconômica.

Por outro lado, dados da Anatel demonstram que, das 64.879 escolas urbanas do Brasil, 47.204 (72%) oferecem aos estudantes acesso à Internet de alta velocidade, o que é animador para o urgência de avançarmos na produção, socialização do conhecimento e no ensino através da Internet.

Esses e outros dados não discutidos aqui apontam para uma questão que é de ordem epistemológica e metodológica: como avançarmos no processo de ensino-aprendizagem, portanto na produção do conhecimento, no contexto das Tecnologias de Informação e Comunicação, particularmente na Internet, frente a sua importância e poder?

Sei que esta questão é capaz de suscitar um grande debate. Restrinjo-me a dizer aqui que a aprendizagem através das TICs, especificamente através da Internet, desafia-nos a revermos os paradigmas tradicionais de ensino, treinamento, baseados na lógica do estímulo-resposta e na transmissão, representados pela concepção apriorista, segundo a qual o conhecimento já está a priori, ou seja, que a origem do conhecimento está no próprio sujeito, sendo que as estruturas de conhecimento já vêm programadas na bagagem hereditária de maneira inata ou submetida ao processo de maturação; e pela concepção empirista, que defende que as bases do conhecimento estão nos objetos, o que remete ao fato de que o conhecimento é algo a ser transmitido, sendo adquirido pelos sentidos e, assim, impresso na mente do sujeito. Nesse último caso, o professor é que detém o conhecimento e cabe a ele transmiti-lo.

Se por um lado temos que rever as concepções apriorista e empirista, por outro, temos o desafio de aprofundarmos a concepção interacionista, a qual nos ensina que o conhecimento ocorre através de um processo de interação entre o sujeito (que é o aprendente) e o objeto (a coisa a ser aprendida) do conhecimento, portanto entre o indivíduo e o seu meio físico e social. Esta concepção é mais aberta ao desafio colocado pelas TICs, visto que, através dela, é possível trabalharmos o interacionismo da linguagem, da experiência e da ação do educando, sendo que o conhecimento não está nem no sujeito nem no objeto, mas sim na interação, valorizando-se assim a ação do sujeito em seu próprio processo de aprendizagem. Nesse sentido, a concepção interacionista é a que mais se identifica e favorece os processos de aprendizagem através das comunidades virtuais de aprendizagem, espaços onde os sujeitos podem interagir e construir conhecimento. O computador, nesse caso, é visto como um instrumento de desenvolvimento cognitivo e não apenas como uma máquina de ensinar.

Finalizando, podemos afirmar que para avançarmos no ensino à distância, de modo especial através das TICs, principalmente da Internet, é necessário: primeiro, democratizar o acesso às TICs, especialmente a Internet; segundo, quebrar ou rever os paradigmas tradicionais relativos ao aprender e ao ensinar; terceiro, aprofundar os processos interacionistas acreditando que a educação, na sociedade em rede e na perspectiva do conhecimento, pode ser entendida como a transformação na convivência que acontece em um espaço no qual a interação entre os sujeitos resulta em um processo de transformação nas relações; quarto, como consequência do terceiro, construir uma nova cultura da aprendizagem, capaz de radicalizar o uso das TICs, golpeando a exclusão digital, uma das formas de negação de um direito básico do ser humano: o direito à informação e a produção do conhecimento através da Rede Mundial de Computadores.

Leia também este artigo relacionado:

- Educação infantil: cadê a brincadeira?

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EDUCAÇÃO INFANTIL: CADÊ A BRINCADEIRA?

Nesses dias me pus a pensar sobre a infância. Ah, que tempo delicioso! A gente aprendia verdadeiramente com a vida, porque viver a infância era uma brincadeira quase sem fim. O viver infantil era brincar, envolver-se em situações brincantes, estar em estado criativo, mágico, encantador, era um mundo de descobertas.

Olhando para as crianças de hoje, sem querer ser saudosista nem desconsiderar o momento histórico-social em que vivemos, constatamos que estamos diante de uma cultura em que não há espaços, de modo geral, para as brincadeiras. Isso impede as crianças de expressarem a sua cultura de infância, uma vez que as brincadeiras vêm sendo percebidas sob o ponto de vista produtivo, comumente confundidas e trabalhadas como conteúdos desportivos, atualmente muito valorizados.

De fato, nossa sociedade mudou, temos uma inversão de papéis e valores, mais informação do que podemos absorver; a mulher trabalha fora, o avanço tecnológico é grande, a família mudou, a criança se transformou, o aluno e a escola também mudaram.

As mudanças tecnológicas mudaram as formas de brincar. As crianças deixaram de brincar na rua, jogar bola, pular amarelinha e passaram a jogar videogames e jogos de computador, ignorando o sol que brilha a convidar para as brincadeiras na rua – não se pode mais ocupar as ruas. Temos assim um distanciamento das formas primitivas do brincar, em que as crianças utilizavam materiais encontrados em seu próprio ambiente: água, terra, areia, folhas, pedras, papel e outros tantos materiais que eram utilizados pelas crianças no exercício de sua invenção.

Lembro-me bem daqueles tempos em que nos sentíamos mais livres para lidar com as situações criativas, onde tudo era motivo para criar, descobrir, investigar, montar, esconder, construir, enfim, situações que favoreciam outra relação com os amigos, com a casa, a rua, o quintal, os vizinhos. Era lindo ver nossos pais, avós, tios, irmãos sentados na frente da casa e a gente brincando na rua...!

É o filósofo francês Guilles Brougère que diz que as concepções do brincar são construções que estão atreladas às representações de criança de cada época. Essas representações, portanto, vão produzir uma determinada visão sobre o lugar e importância da brincadeira na sociedade e, de modo particular, na vida das crianças.

Então, perguntar “cadê a brincadeira?”, é interrogar-nos sobre as representações que nossos pais atuais, a escola, a família, a sociedade têm sobre o brincar; é nos questionar sobre a importância e as significações que as brincadeiras assumem na sociedade de hoje.

Assim, poderíamos nos perguntar: que papel cumpre hoje o brinquedo e a brincadeira na vida das crianças, considerando nossos tempos, marcados pelo uso da tecnologia (vídeogames, computadores, celulares, etc.)? Quem brinca e como brinca? Que tipo de infância produz? Que tipo de socialização a brincadeira de hoje está favorecendo?

Sei que são muitas as perguntas para uma reflexão que começou saudosista e não apontou nenhuma resposta, embora não seja nosso objetivo apontar respostas. Elas são um convite para que olhemos, observemos nossas crianças e procuremos identificar, atentos à cultura e à sociedade pós-moderna em que vivemos, como se relacionam com o brinquedo e com o brincar, entendendo que elas – as crianças - não podem ser entendidas de forma isolada e separada do mundo adulto. Afinal, é essa sociedade que constrói o sentido e o significado da infância e da brincadeira nos tempos de hoje.

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PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM: PARA QUE TE QUERO?

Tem-se discutido muito os rumos da educação e como a escola deve estruturar o processo de ensino-aprendizagem.

Não há receitas, porque o ensinar e o aprender são fenômenos históricos e sociais, portanto são contextualizados, além de serem fenômenos multidimensionais.

Hoje, porém, ainda se debate muito sobre o processo de ensino-aprendizagem tendo como referência algumas abordagens teóricas e metodológicas, originadas em contextos históricos e sociais diferentes dos que vivemos atualmente, embora com eles tenham significativa relação.

Correndo o perigo de cair no simplismo teórico, podemos dizer que o ensinar e o aprender, como processos interligados, articulados e interdependentes, sempre se debateram em torno de quatro tendências, as quais poderíamos resumi-las em quatro palavrar fortes: transmitir, moldar, humanizar e integrar.

Ensinar-aprender é transmitir?

Até hoje, infelizmente, muita gente entende e defende que o ensinar-aprender é transmitir, ou seja, que o papel da escola é transmitir o conhecimento acumulado pela humanidade ao longo dos tempos. Caberia então ao professor, em sala de aula, organizar esses conhecimentos e repassá-los aos alunos e alunas. A estes e a estas caberia apenas receberem passivamente estes conhecimentos e incorporá-los como depositários. Paulo Freire chama esse tipo de educação de “educação bancária”, em que se estabelece uma relação entre um depositante – o professor – e os depositários – os alunos e as alunas. O professor detem e controla o saber ; os alunos e as alunas recebem pacientemente, memorizam e repetem esse saber. Nessa visão do processo de ensino-aprendizagem são valorizados os conteúdos estabelecidos e determinados pelo currículo escolar, ficando sem importância os saberes e experiências dos estudantes e das estudantes. Predomina, portanto, as disciplinas e a organização curricular estabelecidas pela escola e pelo professor.

Ensinar-aprender é moldar?

Outra parcela significativa de pessoas e instituições compreende o processo de ensino-aprendizagem como uma ação organizada pedagógica e metologicamente sobre o comportamento do estudante e da estudante, visando moldá-los e moldá-las. Isto é, prioriza também os conteúdos determinados pela escola e pelo professor tendo como preocupação e ênfase educativa o comportamento. Isso implica conceber o aluno e a aluna como seres domináveis, controláveis e conduzíveis. E a forma de operar isto é através do comportamento. O objetivo da escola e do professor é direcionar os conteúdos a fim de controlar e moldar os alunos e alunas para os valores e perspectivas sociais que entendem ser mais adequados socialmente para o corpo discente. Para serem efetivos para com este objetivo escolas e professores se instrumentalizam de forma autoritária e com métodos rígidos a fim manter o controle sobre o corpo discente e assim garantir os interesses em questão.

Ensinar-aprender é humanizar?

Atualmente, esta tendência tem procurado se firmar na escola. O professor tem buscado ser visto e assumir-se como um facilitador, pois para a escola e para os docentes o importante não são exatamente os conteúdos, mas os relacionamentos entre os estudantes e as estudantes, o aprendizado da solidariedade, a construção de si e do outro na relação. Há uma ênfase na autoeducação, onde o aluno e a aluna são vistos como sujeitos do conhecimento. Nesse sentido, o professor é um estimulador do processo de ensino-aprendizagem, ele não dirige esse processo, apenas orienta, facilita e opera a ação do sujeito – o aluno, a aluna; ele ajuda o aluno e a aluna a “aprender a aprender”.

Ora, se a ênfase está no “aprender a aprender”, o professor também cumpre um papel fundamental que é favorecer processos em que o aluno e a aluna aprendam a problematizar as situações, sempre numa perspectiva relacional com o conhecimento e com os outros sujeitos do processo de ensino-aprendizagem.

Ensinar-aprender é integrar?

Parece que há certa aproximação dessa tendência com a tendência humanista, uma vez que aqueles que atuam segundo essa visão, têm como preocupação central a interação do estudante e da estudante com alguns elementos fundamentais do processo de ensino-aprendizagem: a organização dos conhecimentos, processamento de informação, maneiras de pensar e de se comportar, dentre outros.

Então, como se observa, a preocupação é com a interação entre três dimensões básicas: como a pessoa se desenvolve (em suas faculdades mestais e físicas) enquanto sujeito aprendente, o que faz e como faz com o que aprende e em que esse aprendizado interfere em seu comportamento. A finalidade do ensinar e aprender está, pois, relacionada à integração entre o sujeito, o conhecimento e sua ação.

De maneira suscinta, com este post intencionamos instigar uma reflexão que não deve terminar aqui, deve ser melhor contextualizada, pois, como dissemos, as tendências nasceram num determinado contexto histórico-social e como tais revelam interesses político-ideológicos dos atores que as criaram e as defenderam, bem como daqueles que detem o poder na sociedade, que definem por isso o que se deve ensinar, aprender e como operar esse processo.

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OS SETE SABERES NECESSÁRIOS À EDUCAÇÃO DO FUTURO

Quais seriam os saberes necessários à educação do futuro, considerando que caminhamos para a consolidação da chamada "Sociedade da Aprendizagem"? A UNESCO pediu e Edgar Morin respondeu a questão no livro "Os sete saberes necessários à educação do futuro", publicado pela Editora Cortez em 2001, no qual faz uma profunda e transdisciplinar reflexão sobre a educação do amanhã.

As cegueiras do conhecimento: o erro e a ilusão

Neste capítulo, o autor questiona a cegueira da educação , que não enxerga o que é o conhecimento humano, seus dispositivos, enfermidades, dificuldades, tendências ao erro e à ilusão; não se preocupa em conhecer o que é conhecer. Portanto, defende que se conheça a natureza do conhecimento, implicando no estudo das características cerebrais, mentais, culturais dos conhecimentos humanos, de seus processos e modalidades, das disposições psíquicas e culturais que conduzem esse conhecimento ao erro e à ilusão. Morin entende que todo conhecimento comporta risco de erro e ilusão. Nossa percepção é limitada, pois nossa subjetividade (emoções, sentimentos, temores, etc.) é marcada por preconceitos. E esses preconceitos decorrem de problemas que se originam em nossa mente, na nossa formação intelectual e nas idéias fixas que absorvemos ao longo de nossa vida e que guiam nossas concepções, escolhas e atitudes. Portanto, é preciso vigiar nossas formas de aprendizagem e conhecimento.

Os princípios do conhecimento pertinente

Nesta parte de sua obra, Morin defende e sugere como deve ser entendido e utilizado o conhecimento, chamando a atenção para a necessidade de organizar todas as informações, aprendizagens e articulá-las em suas várias dimensões. Diz que o verdadeiro conhecimento deve ser pertinente, isto é, tem que considerar as relações entre os elementos que o geram. Nesse sentido, todo o conhecimento precisa ser situado dentro de seu contexto para ser entendido, explicado e até reelaborado. Deve-se trabalhar ou considerar as relações entre o todo e as partes, por que ambos possuem qualidades que facilitam a compreensão e apreensão do conhecimento. O ser humano é multidimensional, ou seja, ele é ao mesmo tempo biológico, psíquico, social, afetivo e racional, portanto, o conhecimento deve levar em conta todas essas dimensões. Também deve considerar a dimensão da complexidade, isto é, a idéia de que tudo é construído junto, tudo está interligado, há uma interação entre os diferentes elementos do ensino e da aprendizagem.

Ensinar a condição humana

Neste capítulo Morin discorre sobre outro aspecto que, segundo ele, deve ser central na educação do futuro: é a condição humana. O ser humano deve ser pensado e trabalhado dentro de seu lugar no universo, pois a educação no ocidente fragmentou o ser humano, as ciências e seus olhares compartimentaram o conhecimento e as concepções a respeito desse ser humano. Morin apela para que a educação do futuro cuide da unidade e da diversidade do ser humano e busque a articulação entre essas dimensões. O uno e o diverso devem andar juntos. O ser humano só pode ser entendido na articulação entre essas duas dimensões. Todo o ensino deveria considerar a condição humana como objeto essencial no trabalho educativo, unindo os diferentes olhares: os da ciência da natureza, ciências humanas, da literatura e da arte.

Ensinar a identidade terrena

Morin critica a educação que ignora o destino planetário do gênero humano. No seu entendimento, a união planetária é uma exigência racional mínima de um mundo encolhido e interdependente. É necessário trabalhar a consciência e o sentimento de pertença mútuo, isto é, nossa identidade terrena. A realidade atual de destruição dos ecossistemas e dos recursos naturais que dispomos no planeta é um indicador de que estamos longe dessa consciência planetária. Convém, pois, ensinar a história da era planetária , que se inicia com o estabelecimento da comunicação entre todos os continentes no século XVI, mostrando como todas as partes do mundo se tornaram solidárias, sem deixar de denunciar as opressões e a dominação que devastaram a humanidade.

Enfrentar as incertezas

Nesta parte do livro, Morim adverte-nos que a história da humanidade não evoluiu de maneira linear, trazendo-nos incertezas, apesar das inúmeras certezas e verdades descobertas e afirmadas pela ciência. Aventura desconhecida é como o autor chama a história humana, ressaltando que a grande conquista da inteligência poderia ser a de libertar-se da ilusão de prever o destino humano. A educação deveria incluir o ensino das incertezas que surgiram nas ciências físicas (microfísica, termodinâmica, cosmologia), nas ciências da evolução biológica e nas ciências históricas. Da mesma forma deveria ensinar o ser humano a aprender a esperar o inesperado e a construir estratégias para enfrentar essas incertezas.

Ensinar a compreensão

Aqui Morin levanta a bandeira de que a educação deveria assumir o papel de promover a compreensão mútua, em todos os níveis educativos e em todas as idades. Deveria promover a reforma das mentalidades, visando unir os seres humanos a partir de outros princípios e valores, que não sejam os da competição, insensibilidade e coisificação dos seres. Para tanto, faz-se necessário estudar a incompreensão a partir de suas raízes, modalidades e seus efeitos.

A ética do gênero humano

Nesta parte de seu trabalho, Morin defende que a educação deve cuidar da "antropo-ética", levando em conta as três unidades que estruturam a pessoa: indivíduo/sociedade/espécie. Seria uma ética para a humanidade, uma vez que vivemos numa comunidade planetária. Esta comunidade exige novas relações de interdependência, solidariedade, participação, partilha. Seria uma cidadania terrestre.

Leia também este post sobre o mesmo tema: processo de ensino e aprendizagem: para que te quero?

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COMO O BRASIL AVALIA O APRENDIZADO DOS ESTUDANTES E DAS ESTUDANTES DAS ESCOLAS PÚBLICAS

Você sabe como o Brasil avalia a aprendizagem de seus estudantes e de suas estudantes nas escolas públicas? Muitos pais não sabem e não entendem os motivos pelos quais seus filhos e suas filhas não apresentam um bom desempenho em suas atividades escolares.

Pois é, mas não são apenas os pais que desconhecem os critérios que são considerados na hora de avaliar os estudantes, as estudantes para definir se eles e elas estão aprendendo ou não. Muita gente não sabe. Temos que concordar que, em um país tão grande como o nosso, não deve ser fácil conhecer e acompanhar o desempenho e a aprendizagem do público estudantil da escola básica, considerando sua diversidade em termos socioeconômicos, culturais, etários, territoriais, nível de ensino, número de profissionais envolvidos, dentre outros aspectos.

Para avaliar e acompanhar o processo de aprendizagem nas escolas públicas o Brasil, em 1990, instituiu o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB) com a finalidade de subsidiar os gestores dos sistemas de ensino no acompanhamento e no desempenho da educação básica brasileira, bem como de oferecer os elementos que possibilitem o monitoramento das políticas públicas de educação. O SAEB é composto de três avaliações, que se complementam: 1) Avaliação Nacional da Educação Básica (ANEB), abrangendo, de maneira amostral, estudantes das redes públicas e privadas do país nas séries acimas citadas; 2) Avaliação Nacional do Rendimento Escolar (ANRESC), também denominada “Prova Brasil”, que faz uma avaliação censitária envolvendo os alunos da 4ª série/5ºano e 8ªsérie/9ºano do Ensino Fundamental das escolas públicas das redes municipais, estaduais e federal, com o objetivo de avaliar a qualidade do ensino ministrado nas escolas públicas; 3) A Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA), avaliação que envolve os estudantes do 3º ano do Ensino Fundamental das escolas públicas, com o objetivo principal de avaliar os níveis de alfabetização e letramento em Língua Portuguesa, alfabetização Matemática e condições de oferta do Ciclo de Alfabetização das redes públicas. A ANA foi incorporada ao Saeb pela Portaria nº 482, de 7 de junho de 2013.

Fazemos referência aqui à segunda avaliação, a Prova Brasil, dada a sua importância na definição do conceito de aprendizagem adequada, o qual informa e destaca os critérios que qualificam a aprendizagem, e seus resultados, que contribuem na definição do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica. A Prova Brasil situa a aprendizagem do estudante numa escala, denominada “Escala SAEB”, considerada importante por permitir a comparação entre as escolas e entre as edições da prova. Mas, o que se considera aprendizagem adequada? Como saber se os estudantes e as estudantes estão aprendendo ou não?

Samara Rusiak (2012), explica que a prova é um teste composto apenas de itens calibrados e pertencentes a uma escala previamente definida. As questões são associadas a uma análise pedagógica e a uma reflexão sobre a prática, avalia o ensino da leitura, em Língua Portuguesa, e a resolução de problemas significativos, em Matemática, processos que ocorrem na sala de aula e cujos resultados refletem a aprendizagem de todas as áreas do conhecimento que são trabalhadas na escola. A autora chama a atenção para o fato de que a prova parte da premissa de que “se o aprendizado da leitura é um direito, é necessário definir operacionalmente o que é saber ler para uma criança de 11 anos ou um jovem de 14”. Portanto, apresenta um grande repertório de textos de gêneros, tamanhos, complexidade e temas diferentes que, se lidos e entendidos, atestam o domínio da competência leitora. Basicamente isto que é feito pela Prova Brasil, definindo através de uma escala de medida de 0 a 500 pontos a competência leitora do aluno.

A aprendizagem adequada foi definida pelos especialistas em educação do governo a partir de uma pontuação, através da qual pode-se considerar que o estudante e a estudante demonstraram o domínio da competência avaliada. De acordo com o número de pontos obtidos na Prova Brasil, os estudantes e as estudantes são distribuídos em quatro níveis em uma escala de proficiência: insuficiente, básico, proficiente e avançado. Os estudantes e as estudantes com aprendizado adequado são aqueles e aquelas que estão nos níveis proficiente e avançado.

No caso da prova para avaliar as habilidades na área de Língua Portuguesa, são usados 15 descritores, os quais avaliam se os estudantes e as estudantes sabem localizar, identificar, distinguir, estabelecer, inferir, interpretar e reconhecer, habilidades que se referem a medir a capacidade leitora dos alunos.

Já para avaliar as habilidades ligadas à área da Matemática, são utilizados 28 descritores, para examinar as habilidades na 5ª série, e 37 descritores, no 9º ano. Esses descritores relacionam-se a identificar a localização e as propriedades, reconhecer, estimar, estabelecer relações, resolver problemas, calcular resultados e ler informações.

Vejamos o resultado da Prova Brasil/2013:

 Como se pode ver, os resultados são baixos, indicando que a maioria dos estudantes e das estudantes não apresenta aprendizagem adequada.

Você acha que a Prova Brasil é suficiente para avaliar a aprendizagem adequada dos estudantes e das estudantes das escolas públicas brasileiras? Perguntando de outro modo: é suficiente avaliar a aprendizagem dos estudantes e das estudantes destacando apenas as habilidades leituras? Por que a Prova Brasil não contempla outras dimensões do processo de aquisição e uso da linguagem?

Segundo estudos de Sandra Kusiak (2012) sobre a Prova Brasil, com enfoque nos processos de leitura e escrita, as instituições não têm um retorno sistemático dos resultados e a análise dos itens acertados é um pouco vaga, pois cada questão refere-se a um descritor e a forma mais simples, para usar os resultados da prova, é comparar a nota da escola com um nível que se considera adequada para o ano. Na maioria das vezes o professor ou até mesmo o gestor não possui material necessário e suficiente para entender e analisar este processo. Assim, os resultados são apenas observados de uma forma muito superficial, a única coisa que se tem claro é que os alunos deveriam atingir um determinado nível considerado adequado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP).

Concluindo...

A Prova Brasil tem recebido críticas. Uma delas é focada na forma com que as competências leitora e matemática são analisadas pela prova, captando apenas aspectos superficiais dessas competências. As questões formuladas concentram-se em medir competências, consideradas básicas pelo MEC, INEP e outros órgãos que pensam a educação, e, portanto, qualquer estratégia que dote os alunos de capacidade de responder corretamente aos itens da Prova Brasil, estará lhes permitindo consolidar competências fundamentais para o exercício da cidadania, mesmo que for de forma automatizada e treinada.

A verdadeira cidadania supõe formar cidadãos e cidadãs para o exercício fluente, adequado e relevante da linguagem verbal, oral e escrita, capazes de criticar, opinar e decidir sobre seu presente e seu futuro.